11/08/2017

Inclusão

Inclusão social e ações afirmativas no ensino superior no Brasil: para quê?

Gláucia de Oliveira Moreira[1]
Flávio Henrique Ferraresi[2]
Emanuel M. Carvalho[3]
Eliana Amaral[4]
 
INTRODUÇÃO
Tem havido uma clara expansão dos ensinos fundamental, médio e superior no Brasil. Nas últimas duas décadas, houve uma ampliação da escolaridade que impactou todos os grupos socioeconômicos (ANDRADE, 2012; BASSUMA, 2014; MARTELETO, 2012). Assim, tem-se 94,4% de menores de 7 a 14 anos matriculados no ensino fundamental, com uma proporção de jovens no ensino médio que é o dobro do que se observava na década de 90. Os dados do PNAD/IBGE de 2009 mostram que o percentual de jovens de 18 a 24 anos que ingressaram no ensino superior é 19%, contrastando com 13% em 2003. Andrade (2015) demonstrou que, dos 33% de jovens nesta faixa etária que concluíram o ensino médio entre 1995 a 2012, 21% tiveram acesso ao ensino superior. No entanto, no Chile, Venezuela e Argentina, a taxa de jovens correspondente é de 20,6%, 26% e 40%, respectivamente, enquanto nos EUA e na Coreia do Sul atinge 45%, 69% ou até 80% (ANDRADE, 2015; BASSUMA, 2014; MARTELETO, 2012). De acordo com relatório de Monitoramento de Educação para Todos 2000-2015 publicado pela UNESCO, as oportunidades na educação superior acima de 18 anos cresceram 161% de 2000 a 2012 no Brasil e os maiores incrementos foram observados entre pretos, pardos e indígenas e entre os 25% mais pobres, embora ainda persistam disparidades regionais, sociais e econômicas acentuadas (BRASIL, 2015).
 
No entanto, reconhece-se que o Brasil é um dos países com a maior desigualdade na educação. Quanto maior a faixa de renda familiar, maior é o acesso ao ensino superior e este efeito da renda é superior ao da cor. Foi um dos 53 países que esteve longe de conseguir cumprir os seis objetivos de Educação para Todos até 2015: intensificar os cuidados e a educação na primeira infância, garantir que todas as crianças (especialmente meninas pertencentes às minorias) tivessem acesso à educação primária pública de qualidade, assegurar equanimemente as necessidades educacionais de jovens e adultos, elevar em 50% o índice de alfabetização de adultos, alcançar a igualdade de gênero na educação primária de boa qualidade, incrementar a qualidade da educação assegurando excelência mensurável, especialmente na alfabetização linguística e matemática (BASSUMA, 2014; MARTELETO, 2012; BRASIL, 2015).
 
Paralelamente, o combate ao preconceito e à discriminação por etnia, raça, condição social, necessidades especiais, sexo ou questões ligadas ao gênero tem sido uma realidade. Há políticas públicas buscando garantir a igualdade de direitos e acessibilidade a cuidados de saúde, emprego e educação, com grande destaque para o último (BASSUMA, 2014; MARTELETO, 2012; BRASIL, 2015). Esse artigo se propõe a rever alguns aspectos conceituais dos debates vigentes acerca da inclusão social na educação superior no Brasil, buscando o respeito à cidadania, essencial para a construção de uma sociedade justa e produtiva, que deve se acompanhar pela qualificação da formação superior.
 
1. ALGUNS DADOS SOBRE O ACESSO AO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
As instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras oferecem um restrito número de vagas e um sistema de acesso à graduação tradicionalmente baseado em exame vestibular, que privilegia estudantes com formação secundária mais qualificada, advindos predominantemente de escolas privadas. Desta forma, as instituições mais concorridas e públicas são dominadas pelos filhos de famílias com maior poder aquisitivo, que dispõem de maior tempo para se dedicarem aos estudos e maior capital social e cultural (SCHWARTZMAN, 2013). A elitização é evidente quando se observa a prevalência de egressos do ensino médio privado entre os matriculados nas universidades (77,8%), comparados com a prevalência de alunos de nível médio e na educação básica que vem de escolas públicas, 85 e 83,5% respectivamente, segundo dados do INEP/MEC de 2013 (BASSUMA, 2014; MATOS et al, 2012; MOHR et al, 2012). Essa inversão inclui universidades que estão no topo dos rankings de Ensino Superior, como a Universidade de São Paulo (USP), com 79% dos estudantes provenientes de famílias com renda familiar superior a 5 salários mínimos (MOHR et al, 2012).
 
Tem havido mudanças buscando corrigir esta distorção. A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) tinha 65,8% dos matriculados em 2002 originários do ensino médio privado, o que reduziu para 60,4% em 2012; 64,8% tinham renda familiar maior ou igual a 10 salários mínimos, o que reduziu para 34,2% em 2012 e, enquanto 22% estavam na faixa entre 5 a menos de 10 salários de renda familiar em 2002, 33,4% estavam nessa faixa de renda em 2012. Em 2016, 47,4% dos estudantes matriculados nos cursos da universidade eram advindos de escola pública (COMVEST, 2002, 2012, 2017).
 
Outro fator importante da exclusão é o territorial, posto que as Universidades brasileiras se concentram mais nas capitais e cidades maiores, dificultando o acesso para os jovens residentes de regiões menores e mais afastadas dos grandes centros (MOHR et al, 2012). Na Unicamp, por exemplo, em 2012, 61,4% dos matriculados eram provenientes da região metropolitana de São Paulo e Campinas (COMVEST, 2002, 2012). Na contramão dos avanços obtidos com a expansão recente de acesso ao ensino, na última década ocorreu o fechamento 32,5 mil escolas de nível fundamental na área rural, onde se incluem comunidades quilombolas e indígenas, aumentando o déficit educacional e mantendo, principalmente famílias com menor renda, afastadas de ambientes de reflexão sobre e produção de conhecimento (BASSUMA, 2014). No Canadá, também se observa essa distorção. Em quatro escolas médicas que empregam estratégias para inclusão social e racial, incluindo a reserva de vagas para estudantes de área rural, a maioria dos estudantes (57,6% de 1.373) relatou renda familiar superior a 100.000 dólares anuais, 56,2% deles se declararam caucasianos e menos da metade (46,8%) viveu a maior parte da vida em áreas suburbanas, enquanto apenas 10,4% viveu a maior parte do tempo em áreas rurais (YOUNG et al, 2012).
 
Há uma evidente correlação entre raça e status socioeconômico. Em 2014, os pretos e pardos representavam 53,6% da população brasileira e 64% dessa população estava na faixa da pobreza em 2004 (HTUN, 2004).  De acordo com censo divulgado pelo IBGE em agosto de 2014, o percentual de pretos e pardos entre os 10% mais pobres (renda média de cento e trinta reais per capita) aumentou de 73,2% em 2004 para 76% em 2014[5]. Em relação ao índice de desenvolvimento humano geral, os afrodescendentes se situam em 108o lugar, enquanto a população branca ocupa a 43a posição, ocupando juntos a 85a posição no ranking e bem abaixo com relação a outros países da América Latina e Caribe em 2012 (BASSUMA, 2014; PAIXÃO, 2000; PIOVESAN, 2008). As taxas de analfabetismo em 2010, entre pretos, pardos e brancos era respectivamente 14,4%, 13% e 5,9%, preponderando nos pequenos municípios e na região Nordeste7; enquanto 30% dos jovens brancos tiveram acesso à educação superior no ano de 2012, esse índice cai para 13% entre os não brancos (ANDRADE, 2015). Se a intenção é combater as desigualdades, há que se trabalhar no sentido da diversificação e da inclusão sociocultural dos diversos grupos populacionais, refletindo o perfil da população em todos os espaços sociais (JUNQUEIRA, 2007).
 
Para Fogaça (2006), dentre as situações que confirmam a discriminação no Brasil, sobressai a relação entre pobreza e baixa escolaridade, entendendo-se que a última contribui significativamente para a primeira. Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) de 2001 indicavam que menos de 2% dos estudantes matriculados em IES públicas e privadas eram negros e, destes, 15% concluíram a graduação (HAAS, 2012). Embora tenha havido incremento na matrícula dos estudantes negros no ensino superior de 30% em dados de 2005 do Censo Educacional do MEC, apenas 2,37% das matrículas nas instituições públicas correspondiam a estudantes negros (BASSUMA, 2014; SANTOS et al, 2008). Segundo Haas (2012), baseado em dados do Censo da Educação Superior do ano de 2009, 36,2 mil estudantes ingressaram na graduação pública por conta de reserva de vagas. O principal programa de reserva de vagas foi o destinado a alunos procedentes do ensino público (69%), seguido pelo relacionado à identidade étnica em 25%. Salienta-se que as cotas sociais, se não associadas à questão racial, podem não cumprir o efeito desejado de refletir, na universidade, a distribuição social e racial da população (HERNANDEZ, 2000).
 
Na Unicamp, os dados referentes a raça ou cor são disponíveis no site da COMVEST para o ano de 2012, quando se observa que os declarados brancos eram 76,5% ou 2.627 dos matriculados em todos os cursos, enquanto os pretos eram 2,9% ou 101 matriculados e os pardos eram 12,5% ou 428 estudantes (COMVEST, 2002, 2012). Em 2016, os brancos se mantém em maioria com 77,6% ou 2.517 matriculados, e os pretos, pardos ou indígenas somam 22,4% ou 726 estudantes matriculados (COMVEST, 2017). Portanto, apesar do aumento de jovens no ensino superior, ainda não foi possível equilibrar as proporções populacionais entre os grupos sociais (SITO, 2014). Outra associação relatada é que há maior chance em se progredir nos estudos quanto maior a escolaridade dos pais, principalmente a materna. Com a recente expansão do sistema educacional, essa influência tende a desaparecer para os níveis fundamental e médio, mantendo-se para o ensino superior (MARTELETO, 2012).
 
Nota-se, nas últimas décadas, a expansão do número de vagas no ensino superior brasileiro e a criação de turmas noturnas em vários cursos de graduação não integrais. Estas mudanças resultaram dos movimentos organizados de grupos minoritários, que obtiveram, como resposta, a implantação de políticas públicas para aumentar o acesso ao ensino superior com maior inclusão social dos grupos sub-representados. Entre estas, merece destaque:
 
1 - O Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) iniciado em 2003, com previsão de encerramento em 2012, cujas ações previam o aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas, o combate à evasão, o estímulo à integração graduação e pós-graduação, bem como o fortalecimento de estratégias que visassem a inclusão social. Foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, integrando o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
 
2 - O Programa Universidade para Todos (Prouni) concede bolsas de estudo integrais ou parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas. Criado pela Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005, oferece isenção de tributos às instituições que aderem ao Programa. Estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos, podem se candidatar e serão selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), valorizando os estudantes com melhores desempenhos acadêmicos. Esse Programa também incentiva a permanência dos estudantes nas instituições através da Bolsa Permanência, dos convênios de estágio MEC/CAIXA e MEC/FEBRABAN e ainda do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Este último possibilita, ao bolsista parcial, financiar até 100% da mensalidade não coberta pela bolsa do programa e já atendeu, até o segundo semestre de 2014, mais de 1,4 milhão de estudantes, 70% com bolsas integrais.
 
3 - O Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), criado em 2008 pelo Decreto nº 7.234, objetiva ampliar as condições de permanência dos jovens no ensino superior público presencial, para evitar a repetência e a evasão. A assistência prevê apoio à alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, exporte, acesso à creche e suporte pedagógico de acordo com as necessidades pessoais (ARAUJO e LEITE, 2014; BRASIL, 2007; MENIN et al, 2008).
 
4- O SISU (Sistema de Seleção Unificada), implantado em 2010, permite a utilização das notas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da educação básica; em 2009 passou a ser utilizado também como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior[6].
         
2. SIGNIFICADOS DAS AÇÕES AFIRMATIVAS E CONTEXTUALIZAÇÕES
Se entendemos, como Schwartzman (2013), que a Universidade tem uma função democratizadora, esse se torna um dos principais motivos a nortear o processo de expansão do sistema educacional em todo o mundo. O direito à educação passou a ser considerado parte do conceito de cidadania, assim como o direito ao voto, à assistência social, ao salário mínimo, às melhores condições de trabalho e aos direitos trabalhistas. O sistema educacional e, principalmente a educação superior, teriam por função oportunizar a todos igual participação nos espaços sociais.
 
Apesar de os EUA terem sido inspiradores para as discussões brasileiras acerca das ações afirmativas, a simples importação das medidas lá adotadas pode não ser adequadas. Isso porque, 
 
As políticas de ação afirmativa não se limitam aos países ocidentais nem foram inventadas stricto sensu nos Estados-Unidos. Na Índia, em 1919 e 1935, os britânicos desenvolveram duas reformas eleitorais que estabeleceram um sistema de representação parlamentar para promover certas castas assim como as mulheres e as minorias cristã, muçulmana e sikh. Em 1948, no momento da sua independência, a Índia introduziu um sistema de cotas que ampara as “classes atrasadas” para garantir-lhes acesso a empregos públicos e às universidades. (ADESKY, s/d. p.4, grifo do autor).
 
Pode-se entender inicialmente que
 
As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas) voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e de compleição física. Na sua compreensão, a igualdade deixa de ser um princípio jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade. (GOMES, 2003. p.21).
 
É necessário que as estratégias de inclusão, por intermédio das ações afirmativas, sejam planejadas de acordo com cada realidade e momento histórico. Devem ser pensadas localmente sem perder a visão da perspectiva multinacional. As questões e dilemas atuais dos países em desenvolvimento, mesmo que com alguma semelhança, não são as mesmas que vivenciaram os países mais desenvolvidos no passado (SCHWARTZMAN, 2013). Embora África do Sul e Brasil tenham problemas sociais que podem ser comparados aos dos EUA, cada um tem uma diferente jornada. Diferentemente do Brasil, os EUA e a África do Sul centraram seus esforços em ações afirmativas, de forma mais intensa, no setor privado. Oliven (2007) pondera que, nos EUA, as estratégias e políticas para a inclusão estão sendo repensadas e há diferenças muito importantes na história de EUA e Brasil. No Brasil a miscigenação é maior, predominando um “racismo cordial”, com uma segregação menos evidente do que a vivida pelos americanos. Um bom exemplo dessa necessidade de adaptação ao contexto histórico e cultural vem do Canadá. Para Young e colaboradores (2012) os estudos, experiências e protocolos dos EUA auxiliaram na construção das políticas canadenses, mas são inapropriados para implantação sem adequação. Os autores reconhecem diferenças importantes ente os dois países norte-americanos com relação às histórias de marginalização e opressão para determinados grupos.
 
No Brasil, a miscigenação e a classificação étnica pouco delimitadas fazem com que a identidade se apoie no nível socioeconômico, enquanto a sociedade reluta em admitir o racismo (GUILLEBEAU, 1999; HTUN, 2004). O preconceito e o racismo constituem um conjunto subjetivo de valores, ideias e sentimentos que geralmente se manifestam na forma de discriminação, que se materializa em uma ação de exclusão, restrição ou preferência, impedindo o acesso igualitário a oportunidades ou direitos. Com isso, é possível destacar que, as ações afirmativas têm como objetivo não apenas coibir a discriminação do presente, mas, sobretudo, eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar. (GOMES, 2003. p.30, grifo do autor).
 
Compreende-se que os programas de inclusão objetivam a inserção dos integrantes de grupos sociais sub-representados, dando igualdade de oportunidades em relação aos que são de grupos predominantes, contribuindo para o combate ao preconceito e à discriminação, que pode ser direta ou explícita, mas também indireta, muitas vezes camuflada em atitudes aparentemente neutras no quotidiano da vida social (JACCOUD e THEODORO, 2006).
 
A igualdade não pode ser interpretada como "todos são iguais perante a lei" (PIOVESAN, 2008), na perspectiva das ações afirmativas constituem medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais e as mulheres, entre outros grupos. As ações afirmativas, como políticas compensatórias adotadas para aliviar e remediar as condições resultantes de um passado de discriminação cumprem uma finalidade pública decisiva para o projeto democrático: assegurar a diversidade e a pluralidade social. (PIOVESAN, 2005. p.49).
 
Desse modo, considera-se que levar em conta as características que compõem a identidade é atentar para as particularidades ou especificidades de cada grupo que compõe a população. Para se atingir o ideal de igualdade ou acesso igualitário, são indispensáveis ações que propiciem a inclusão com representação proporcional de integrantes de grupos vulneráveis nos diversos espaços sociais. Essas ações podem acontecer por intermédio das políticas de ações afirmativas, porque as ações afirmativas constituem, pois, um remédio de razoável eficácia para esses males. É indispensável, porém, uma ampla conscientização da própria sociedade e das lideranças políticas de maior expressão acerca da absoluta necessidade de se eliminar ou de se reduzir as desigualdades sociais que operam em detrimento das minorias, notadamente as minorias raciais. (GOMES, 2003. p.23).
 
Devido à característica multirracial brasileira, Santos (2014) reforça que as estratégias contra as discriminações devem levar ao encorajamento às mudanças de concepções e valores, conferindo um valor positivo à diversidade sociocultural. O Supremo Tribunal Federal, em 2009, ao julgar o caráter constitucional da reserva de vagas no Brasil, remeteu-se à “tolerância enquanto formatadora da igualdade”, impondo o acolhimento “à pluralidade de particularidades e diversidades tão características da espécie humana” e assumindo que é papel do Estado democrático a conjunção desses valores, identificando e protegendo as minorias (SILVA e NEGRÃO, 2012). Com isso, no plano político, os programas de ação afirmativa resultam da compreensão cada vez maior de que a busca de uma igualdade concreta deve realizar-se não mais somente pela aplicação geral das mesmas regras de direito para todos, mas também através de medidas específicas que levam em consideração as situações particulares de minorias e de membros pertencentes a grupos em desvantagem. (ADESKY, s/d. p.5).
 
As ações político-sociais que buscam a concretização dessa igualdade, com maior representação de pessoas pertencentes aos grupos minoritários, vulneráveis ou até mesmo excluídos, são denominadas ações afirmativas ou, como usado no sistema jurídico europeu, discriminação positiva ou ação positiva (GOMES, 2005; HAAS, 2012; PIOVESAN, 2008). O termo foi introduzido nos EUA pelo presidente Kennedy com a Ordem Executiva 10.925 de 1961, que estabeleceu a Comissão para Igualdade de Oportunidades no Emprego. Ganhou maior ênfase em 1964 com o presidente Lyndon Johnson, ao aprovar a Lei de Direitos Civis, que exigiu das empresas que tinham contrato com o governo federal, além do tratamento não discriminatório nas contratações, a utilização de ações afirmativas para combater os efeitos da discriminação passada. Em 1967, o gênero feminino passou a ser usado como um critério de inclusão e, em 1972, essas exigências passaram a abranger as instituições educacionais (CAMINO et al, 2014; HAAS, 2012; OLIVEN, 2007; STROISCH, 2012; TESSLER, 2006). O documento da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial de 1965, gerado em Assembleia da ONU, prevê a “discriminação positiva” através da adoção de medidas especiais de proteção ou incentivo a grupos ou indivíduos, com vistas a promover sua ascensão na sociedade, buscando equiparação com os demais (PIOVESAN, 2008; SANTOS et. al., 2008).
 
Joaquim B. B. Gomes (2005) define as ações afirmativas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.
 
Gonçalves (2014) afirma que a diversidade conclama o respeito e a valorização das diferenças de identidades convivendo no mesmo espaço social, imperativos à promoção da igualdade. Afinal, as ações afirmativas têm como objetivo não apenas coibir a discriminação do presente, mas, sobretudo, eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar. (GOMES, 2003. p.30, grifo do autor).
 
Entende-se, portanto, que ação afirmativa é um termo amplo que traduz um conjunto de estratégias, iniciativas, programas ou políticas que visam favorecer uma parcela da sociedade que se encontra com reduzidas condições de competição, geralmente como consequência de discriminações negativas atuais ou historicamente arraigadas. Não deve, portanto, ser interpretada como sinônimo de cotas raciais ou se voltar para qualquer estratégia isolada (HASS, 2012; SANTOS, 2014; STROISCH, 2012). O sistema de cotas é a mais simples das formas de discriminação positiva, podendo-se citar, ainda, os bônus, as bolsas de incentivo, o reforço escolar, a assistência pedagógica e estudantil, os programas de treinamento, os pré-vestibulares populares, as linhas especiais de financiamento, os estímulos fiscais dirigidos ao sector privado e cursos específicos para segmentos populacionais (VEIRA e MOLINA, 2012; STROISCH, 2012).
 
Em vários países, o sistema de reserva de vagas vem sendo adotado como ação afirmativa. Na Índia, esse sistema é dirigido à inclusão dos estudantes de castas inferiores socioeconomicamente, como os dalit. Na Nova Zelândia e Austrália, há reservas para estudantes de zonas rurais e outras minorias. Na África do Sul, esse sistema também vem sendo empregado e, no Reino Unido, os indivíduos pertencentes das classes socioeconômicas mais baixas foram incluídos no sistema de reserva de vagas mais recentemente (GUILLEBEAU, 1999; JAYAL, 2015; MITCHELL et al, 2010; SPIERS e HARRIS, 2014; STROISCH, 2012). Os EUA já utilizaram a reserva de vagas no ensino superior para afro-americanos, como uma medida transitória, por 30 anos, tendo sido proibido posteriormente. Vários segmentos, além da educação, continuam utilizando diferentes modalidades de ações afirmativas, promovendo a diversidade econômica e racial e buscando novos sistemas que possam se mostrar mais adequados que o sistema de cotas (CROSBY, 2006; KAHLENBERG, 2012; MOSES, 2009).
 
Apesar de todo esse movimento, no Brasil esse debate é recente e se torna relevante a partir de 2001, após participar da Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e formas correlatas de intolerância. Porém, tem sua raiz histórica na Lei dos Dois Terços de 1931 quando, frente à imigração europeia, exigiu-se que as empresas reservassem dois terços de seus postos de trabalhos aos brasileiros. Seguiu-se a “Lei do Boi” de 1968, regulamentada pelo Decreto 63.788 (revogada em 1985), que previa a reserva de vagas em estabelecimentos de ensino médio agrícola e nas escolas superiores federais de Agricultura e Veterinária, para agricultores e seus filhos, proprietários ou não de terras e residentes de zona rural ou lugares periféricos onde não havia outros estabelecimentos de ensino médio. Como resultado da Convenção Nacional do Negro em 1945, foi lançado o Manifesto à Nação Brasileira pela admissão de negros na educação secundária e superior, culminando, em 1951, na publicação da Lei Afonso Arinos contra o racismo e o preconceito. Contudo, essas vozes abafadas durante o período de ditadura militar, só voltaram a ecoar nas décadas de 1970 e 1980, com o Programa Nacional do Centenário da Abolição transformado na Fundação Cultural Palmares, e com a Constituição Nacional de 1988 (CAMINO, 2014; HTUN, 2004; MOEHLECKE, 2002; STROISCH, 2012; OLIVEIRA e MOLINA, 2012; OLIVEN, 2007).
 
Na década de 90, as ações afirmativas no trabalho foram voltadas à reserva de vagas para mulheres e deficientes, mas também houve o lançamento do Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH) pelo Decreto 1.904 de 13 de maio de 1996. Esse já continha o desenvolvimento de ações afirmativas para o acesso de negros em cursos profissionalizantes e de nível superior, estimulando o desenvolvimento de políticas alternativas no âmbito público e no setor privado. As ações afirmativas são metas previstas, ainda, no documento oficial brasileiro encaminhado à Conferência das Nações Unidas contra o Racismo, ocorrida em Durban em 2001. Em 2002 chegaram leis a serem votadas no Congresso Nacional, tratando de vagas nas universidades e empregos públicos federais para negros, pardos e indígenas, o que aprofundou o debate sobre os princípios de igualdade e sobre a repercussão do uso de cotas para o ensino universitário (CAMINO, 2014; HTUN, 2004; MOEHLECKE, 2002; OLIVEN, 2007; PIOVESAN, 2008; SANTOS e CAVALLEIRO, 2008; STROISCH, 2012).
 
Além da adoção de sistemas que promovam a maior inserção dos grupos populacionais sub-representados na malha educacional brasileira, a Lei 10.639 de 2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução 1 do CNE de 2004) e a Lei 11.645/2008 trazem a necessidade de adicionar ao currículo do ensino público e privado, aos níveis fundamental e médio, conteúdos que abordem a história dos africanos, o papel da população negra no desenvolvimento sociocultural, político e econômico da sociedade brasileira (SILVA e NEGRÃO, 2012), com objetivo de construir uma consciência de sociedade mais plural e inclusiva. Essa perspectiva se mantém nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014.
 
O sistema de reserva de vagas, conhecido como sistema de cotas adotado mais recentemente como estratégia de inclusão (ação afirmativa) no ensino superior no Brasil, foi iniciado no Rio de Janeiro com a Lei Estadual 3.708 de 2001, reservando 50% das vagas da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) para negros e pardos. Em 2002, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) implantou o sistema de cotas pela resolução 196/2002. A Universidade de Brasília (UnB) foi a primeira instituição federal de ensino superior (IFES) a adotar o sistema, em 2004, em quatro de suas unidades ou cursos (BRASIL, 2012; MENIN et al, 2008; SANTOS, 2013, 2014; STROISCH, 2012).
 
Em 2008, cerca de 84 instituições já empregavam algum tipo de ação afirmativa, apesar do debate em torno da constitucionalidade da medida, inclusive no Supremo Tribunal Federal, que a julgou constitucional em 26 de abril de 2012. Em agosto de 2012, foi publicada a Lei 2.710 no Diário Oficial da União, que instituía a reserva de 50% das vagas de cada turno e curso das IFES para os estudantes que tivessem cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas e que fossem advindos de famílias com renda igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita. Essas vagas deveriam ser proporcionalmente preenchidas por autodeclarados, pretos, pardos ou indígenas baseado no último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)[7]. Ao final de 2013, todas as Universidades Federais deveriam estar adequadas a essa nova lei. Neste mesmo ano, cerca de 125 instituições já utilizavam algum tipo de sistema inclusivo, geralmente direcionado a pretos, pardos e indígenas, considerando, ainda, o perfil socioeconômico familiar (BRASIL, 2012; MENIN et al, 2008; SANTOS, 2013, 2014; STROISCH, 2012).
 
Algumas IES optaram por outras formas de ação afirmativa. A Universidade Federal de Minas Gerais iniciou em 2009 o programa de bônus o candidato que comprovasse ter cursado as quatro últimas séries do ensino fundamental e todo o ensino médio em escola pública, poderia optar, no ato da inscrição, pelo programa de bônus de 10% em sua nota final, em cada uma das etapas do concurso; e os que se autodeclararam negros ou pardos, teriam bônus adicional de 15%[8].
 
A Unicamp tem, atualmente, dois programas - o Programa de Ações Afirmativas e Inclusão Social (PAAIS), iniciado em 2005 e o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFis), implantado em 2011 (ANDRADE et al, 2012). O ProFis (Programa de Formação Interdisciplinar Superior) é dirigido aos egressos de escolas públicas do município de Campinas, com melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e limitado a duas vagas por instituição pública de ensino. Trata-se de um programa de educação superior de formação geral e multidisciplinar, incluindo iniciação científica, com duração de dois anos. Ao final, de acordo com a classificação baseada no Coeficiente de Rendimento das Disciplinas Obrigatórias (CRO), os estudantes escolhem os cursos de graduação ofertados pela Unicamp, de acordo com o número de vagas disponibilizadas especialmente para seus egressos, sem necessidade de se submeterem ao exame vestibular. Esta estratégia busca alcançar os objetivos de promover a inclusão social, sem abrir mão do mérito (ANDRADE et al, 2012).
 
O programa instalado anteriormente, o PAAIS iniciou conferindo 30 pontos à nota da segunda fase para os estudantes advindos de ensino médio em escola pública e mais 10 pontos aos autodeclarados pretos, pardos e indígenas. Esse sistema foi ampliado, em 2013, com duplicação dos pontos adicionados nas duas categorias, mas ainda restrito à nota da segunda fase. Nova mudança vigorou para o vestibular de 2016, sendo conferidos 60 pontos às notas da primeira fase do vestibular para candidatos que cursaram integralmente o ensino médio em escolas da rede pública e mais 20 pontos para os que também se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas. Além dos pontos na primeira fase, foram adicionados 90 pontos na redação e outros 90 pontos nas provas dissertativas, ambas na segunda fase, para aqueles advindos da rede pública[9]. O resultado dessa mudança acentuada sobre o benefício foi a admissão de 51,9% de estudantes oriundos de escolas pública no ano de 2016, adiantando a meta de 2017[10].
 
No entanto, tão importante quanto possibilitar a entrada dos estudantes nas escolas, é garantir condições para que persistam e concluam os estudos. Entre 100 países, o Brasil é o 3o com maior índice de evasão escolar, e apenas metade dos jovens que se matriculam no ensino médio conclui os estudos (BASSUMA, 2014).
 
A UERJ como outras IES, também associou estratégias de manutenção e suporte ao estudante durante a graduação, estabelecendo a concessão de Bolsa Permanência a partir de 2006 e auxílio refeição para os estudantes em situação de vulnerabilidade social em 2010 (ARAUJO, LEITE, 2014).
 
A Unicamp criou o Serviço de Apoio ao Estudante (SAE) ligado à Pró-Reitoria de Graduação em janeiro de 1976, para desenvolver programas de apoio e de assistência aos estudantes em dificuldades, principalmente em função de problemas econômicos, o que demandou um amplo programa de bolsas. O SAE é responsável pelo gerenciamento do processo seletivo anual, aberto aos estudantes de Graduação e Pós-Graduação regularmente matriculados, para as diversas bolsas-auxílio, que são: Auxílio-Social (BAS), Auxílio Social Iniciação Científica (BAS-IC), Auxílio Estudo Formação (BAEF), Alimentação e Transporte (BAT), Moradia (PME), Emergência, Aluno-artista (AA), do Programa de Auxílio Financeiro para Estudantes Carentes (BE), Auxílio transporte para estágio obrigatório de alunos da graduação (Bato), Pesquisa-empresa, Auxílio instalação (BAI), e a Bolsa do Programa de Auxílio a Projetos Institucionais (Papi)[11]; a maior parte delas conta com passes populares de transporte coletivo para 22 dias úteis no mês; assim como as bolsas auxílio-social e a de alimentação-transporte contam com acesso ao café, almoço e jantar nos restaurantes universitários. As bolsas de iniciação científica também são numerosas na instituição, do tipo PIBIC e conseguidas em projetos enviados para a Fundação de Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), distribuídas pela Pró-Reitoria de Pesquisa. Por fim, existem as bolsas PAD – Programa de Apoio Acadêmico, que são distribuídas pela Pró-Reitoria de Graduação para atividades de apoio às disciplinas.
 
O serviço de apoio ao estudante criou ainda, o Projeto de Braços Abertos que promove a recepção dos estudantes logo no início de sua vida acadêmica dentro da instituição, acompanhando-o até seu desvinculamento. Todos os editais para seleção dos bolsistas, palestras e eventos, são amplamente divulgados dentro da universidade, e todas essas informações com extremo detalhamento estão disponíveis em seu site no endereço eletrônico https://www.portal.sae.unicamp.br/.
 
Além das ações e estratégias que cada instituição pode adotar como incentivo para permanência (como bolsa-trabalho, social ou de monitoria), há programas governamentais que incluem: 1) o Programa de Educação Tutorial (PET), que confere bolsa a estudantes de graduação e docentes para atuarem junto à comunidade em atividades de educação no mundo do trabalho; 2) o Programa de Apoio à Extensão Universitária (ProExt) que estimula o desenvolvimento e implantação de projetos de extensão que propiciem a execução das políticas públicas; 3) o Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Programa Incluir) que objetiva o pleno acesso de pessoas com deficiência às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)[12].
 
Estudo conduzido com estudantes dos Cursos Superiores do Campus São José do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), em 2009, demonstrou um índice de evasão entre os cotistas da ordem de 70%, principalmente nas duas primeiras fases dos cursos. Os principais motivos relatados foram a falta de informação prévia, levando à não identificação com o curso e a dificuldade em conciliar estudo com trabalho. O baixo rendimento acadêmico foi fator de evasão mencionado por apenas 21,6% dos entrevistados, que relataram excesso de conteúdo, alto grau de dificuldade no acompanhamento das atividades e alto índice de reprovação. Assim, os entrevistados solicitaram atenção diferenciada principalmente nas fases iniciais dos cursos (STROISCH, 2012).
 
3. O MÉRITO, O DESEMPENHO E OS GANHOS PARA A SOCIEDADE
Quando se fala em mérito, buscam-se imediatamente os resultados de desempenho. No entanto, avaliar o desempenho no ensino superior é uma tarefa complexa. Dependente de muitas variáveis relacionadas aos antecedentes do estudante, seu empenho durante o curso, que pode ser influenciado por condições diversas pessoais e inúmeros aspectos referentes ao curso e seu currículo e à instituição de ensino. A entrada no ensino superior provoca grandes mudanças nas rotinas, hábitos de estudo e de vida, caracterizando-se, em geral, como uma fase de grande impacto psicológico (BASSUMA, 2014; OLIVEIRA e CAGGY, 2013). Podem influenciar o desempenho acadêmico questões institucionais como estrutura, currículo, acolhimento, experiências estudantis e sociais, quanto questões pessoais de adaptação que podem ser facilitadas pelo meio acadêmico, familiares, amigos, questões financeiras e até inerentes à idade e maturidade para enfrentar a nova etapa (OLIVEIRA e CAGGY, 2013).
 
O mérito geralmente é aferido pelo desempenho ou aprovação em exames teóricos e práticos, ao longo da vida acadêmica, ou nos exames de seleção ou admissão. Muitos defensores das ações afirmativas querem integrá-las ao mérito, propondo um replanejamento para que sua aferição, de forma que seja mais justa e eficaz. Também reivindicam a necessidade de melhoria do sistema educacional fundamental e médio, entendendo que as medidas não devem ser excludentes e que, devido à urgência precisam se sobrepor (MEDEIROS, 2007; STROISCH, 2012).
 
Oliveira e Molina (2012) afirmam que a igualdade de oportunidades propiciada pela ação afirmativa leva à equalização das posições iniciais, para que o mérito seja enaltecido após, durante a vida acadêmica no ensino superior e na atuação profissional. Essa perspectiva dá respaldo às ações focadas também no ensino superior e na sua urgência visto que “mais do que qualquer outra instituição, as universidades têm recursos humanos capazes de minimizar as lacunas dos estudantes oriundos das escolas públicas pelas propostas de uma formação complementar” (MUNANGA, 2003. p. 127).
 
Por outro lado, o exame de admissão aos cursos superiores brasileiros (conhecido como vestibular) é muito precário para avaliar a aprendizagem prévia e, portanto, o mérito, visto que se trata de uma avaliação normativa. Como tal, seu objetivo primordial é eliminar o excesso de candidatos através de uma pontuação cujo valor de corte é indicado pela relação candidato-vaga, o que significa dizer que a não aprovação é apenas sinônimo de restrição de vagas e não significa demérito (FOGAÇA, 2006; MEDEIROS, 2007). Portanto, muitos estudantes são aprovados e não classificados devido ao número insuficiente de vagas no ensino público, criando um excedente que deveria ser absorvido (SAMPAIO, 2015). Isso se torna mais complexo para os cursos mais ambicionados, com maior concorrência, nos quais pode ser mínima a diferença de nota ou pontuação entre os candidatos selecionados e não selecionados. Em um estudo realizado em 2001 com o vestibular da Universidade Federal da Bahia para os cursos mais procurados, 743 estudantes pretos e pardos advindos de escola pública foram aprovados pelo critério mínimo, mas apenas 167 tiveram classificação para ingressar (JUNQUEIRA, 2007; QUEIROZ e SANTOS, 2006).
 
No caso da Unicamp, o exame vestibular tem optado por estratégias que buscam avaliar o raciocínio lógico, a organização de ideias e as habilidades de comunicação. Estudos realizados pela Comissão de Vestibular (COMVEST) também demonstraram a não-admissão de bons candidatos, levando o Conselho Universitário (CONSU) a aprovar, em 2004 o Programa de Ações Afirmativas e Inclusão Social ou PAAIS (MAIA et al, 2009), previamente descrito. Essa pontuação adicionada à segunda fase do vestibular aumentava a inclusão dos estudantes que foram aprovados na primeira fase, mas que poderiam ficar fora do número de vagas, caso a bonificação não fosse aplicada. No biênio 2005-2006, os beneficiados obtiveram maior média de rendimento em 31 dos 55 cursos da Unicamp (SANTOS, 2102). As análises de Gonçalves (2014) demonstram que o desempenho destes estudantes durante os cursos de graduação tem acompanhado o dos demais advindos de classes sociais mais privilegiadas e que não receberam bônus à admissão.
 
Já se encontrou um desempenho acadêmico inferior entre os estudantes não brancos que foram beneficiados por programas de ação afirmativa no Brasil (MOSES, 2009). Contudo, os resultados são variáveis, e se devem possivelmente às diferenças dos contextos nos locais diversos onde os estudos foram realizados, com sistemas educacionais diferentes e ações afirmativas de modelos variados.
 
Para universidades que adotaram Ações Afirmativas, utilizando os dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) de 2008, Santos e Cavaleiro (2008) encontraram que a avaliação de desempenho é próxima, similar ou até melhor dos alunos beneficiados em relação aos não beneficiados. O coeficiente de rendimento (CR) foi igual ou superior aos demais em 11 dos 16 cursos da UFBA (SANTOS, 2013). Na Universidade de Brasília, os índices de aprovação de cotistas e não cotistas foram similares (92,98% contra 88,90%), assim como a maior média geral do curso, no entanto, não beneficiados trancaram ou desistiram menos das disciplinas do que os beneficiados (ARANHA 2012; GONÇALVES, 2014). Os estudantes admitidos por ações afirmativas sensíveis à raça tiveram desempenho equiparado aos demais e se formaram no mesmo período na Universidade Federal da Bahia – UFBA (CROSBY et al., 2006). Em estudo posterior na mesma instituição, os cotistas apresentaram menor índice de reprovação por absenteísmo em 63,6% dos cursos. Em alguns cursos, como o de enfermagem, essas diferenças não foram favoráveis aos estudantes cotistas, porém nos cursos mais concorridos e em 54,5% dos cursos da área de Biológicas e Ciências da Saúde, o desempenho dos cotistas foi mais favorável que os não cotistas (SANTOS, 2012). Na PUC-Rio, não se utiliza o sistema de cotas, mas sim uma bolsa de estudos destinada aos alunos de cursos pré-vestibulares voltados para negros e carentes. Observou-se que apesar do desempenho no vestibular ser na maioria das vezes inferior à média para os bolsistas, essa diferença se desfaz durante a graduação e, ao final, as notas são superiores à média dos alunos pagantes (MEDEIROS, 2007).  Childs e Stronquist (2015) colocam que uma diferença de até 15% menor no desempenho dos cotistas seria razoável. Silva et al (2009) relatam um desempenho dos cotistas ligeiramente inferior aos demais, não significativa e que tende a desaparecer durante os anos do curso, não representando gaps para o desempenho acadêmico futuro. Há ainda outros relatos de desempenho inferior, porém não significativos e que variam em cursos de diferentes áreas (LLOYD, 2015). Mas faltam dados mais fidedignos sobre fatores determinantes do bom desempenho e adesão aos cursos e parece haver diferenças em termos de desempenho acadêmico, quanto de índice de abandono de acordo com as áreas do conhecimento.
 
De fato, o ensino brasileiro vem apresentando comprometimento progressivo na qualidade desde o final da década de 70 para o nível fundamental, para o ensino médio no final dos anos 80 e no nível superior desde final da década de 90. Junqueira (2007) enfatiza que essa queda na qualidade é descrita como uma crise anterior aos programas de inclusão e, portanto, não pode ser decorrente deles. Alunos de escolas fundamentais de origem social desfavorável podem ter melhor desempenho quando as escolas são mais bem equipadas e recebem a devida orientação pedagógica. O mesmo se aplica com o contato com colegas de origem social mais alta (SCHWARTZMAN, 2013). No ensino superior, o estudante poderia ter uma grande oportunidade de eliminar ou compensar as deficiências trazidas dos ensinos fundamental e médio em escolas públicas (HAAS, 2012). Não deveria ocorrer comprometimento na qualidade do ensino se houvesse suporte adequado que promovesse um salto na aprendizagem para estudantes ingressantes por sistemas de ações afirmativas.
 
Um ponto fundamental destas ações afirmativas é que elas garantem o ingresso, mas a conclusão do curso exige cumpriros requisitos acadêmicos. Usar a taxa de conclusão de curso para avaliar o sucesso destas ações é essencial numa visão mais abrangente da formação superior como estratégia de desenvolvimento e manutenção da democracia. As políticas institucionais de apoio financeiro, acadêmico, social e psicológico oferecidas a estudantes de ensino superior admitidos por qualquer programa de ação afirmativa são cruciais para garantir a permanência e o bom desempenho destes estudantes. Após garantir a inserção do aluno no ensino superior, é preciso oferecer suporte para sua permanência com medidas de apoio pedagógico, psicológico e financeiro, permitindo que o desempenho posterior seja mais modulado pela dedicação do estudante e adequadas condições para aproveitar as oportunidades colocadas à sua disposição (MEDEIROS, 2007). Sales Junior et al (2015) observam que a evasão é diretamente relacionada ao desempenho do estudante e demonstraram que uma reprovação aumenta consideravelmente a chance de abandono de curso, excetuando-se o curso de Medicina da UFES, que apresenta maior índice de conclusão.
 
Mudanças nas estratégias pedagógicas podem minimizar ou anular dificuldades e devem incluir a aprendizagem desses estudantes facilitada pelos seus pares. Enquanto os últimos servem como facilitadores de aprendizagem dos colegas, na estratégia de aprendizagem por pares, pode-se contribuir fortemente para melhorar o desempenho dos estudantes de ação afirmativa, enquanto se aprimora o bom desempenho dos estudantes facilitadores de aprendizagem. Nesse contexto, é de fundamental importância, aplicar estratégias que evitem a separação segregacionista entre os estudantes que ingressam com políticas afirmativas e os demais (RIBEIRO et al, 2014; BRASIL, 2015).
 
Os principais ganhos da inclusão são os decorrentes da maior diversidade no meio social e a mudança no perfil de profissionais ao final da graduação. Os educadores defendem a diversidade como essencial ao desenvolvimento da sociedade e a inclusão de grupos sub-representados em todos os espaços sociais pode ser encarado como uma oportunidade para promover um aumento considerável na qualidade das atividades acadêmicas e científicas (JUNQUEIRA, 2007).A diversidade que compõe a sociedade brasileira, ao ser internalizada pela universidade, tanto no âmbito de professores quanto no dos alunos, pode otimizar o ensino e a aprendizagem, educando para além da profissionalização, por propiciar um ambiente mais rico e desafiador, aberto ao convívio colaborativo entre pessoas de diferentes origens culturais e sociais. Os profissionais formados nesses ambientes manifestariam um convívio social e profissional mais sensível e respeitoso às diferenças, com competência para a liderança e busca de benefícios para todos (SILVÉRIO, 2005). A demanda por competência para lidar com conflitos e diferenças é parte essencial do perfil profissional recomendado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2014).
 
5. O “CASE” DA INCLUSÃO SOCIAL NAS PROFISSÕES DA SAÚDE
Na Austrália, uma avaliação do ensino superior encomendada pelo governo (Bradley Review) apontou o desempenho e oportunidades educacionais anteriores ao ensino superior, assim como ser aborígene, ter menor condição socioeconômica e residir em áreas rurais e remotas como desvantagens na busca pelo acesso ao ensino superior na área da saúde. Outros fatores contribuintes citados foram a alienação do ambiente universitário, a carência de modelos próximos, a insuficiente orientação profissional e as dificuldades de deslocamento e de apoio financeiro. As soluções estratégicas apontadas foram: garantir a conclusão do ensino secundário com suficiência acadêmica, criar políticas alternativas de admissão ao ensino superior voltadas a esses estudantes em desvantagem sociocultural, dar-lhes suporte financeiro, aumentar o acesso às informações sobre as profissões de saúde com sensibilidade ao contexto social e cultural na Austrália rural (há reserva de vagas para estudantes de área rural ou remota, e indígenas), expor os estudantes às carreiras da saúde antes do ensino secundário (enfatizando os aspectos familiares e comunitários), integrar o saber local dos profissionais existentes usando-os como mentores, evitar o isolamento dos estudantes em situação vulnerável e dar suporte familiar e psicológico (SPIERS e HARRIS, 2014).
 
Integra essa discussão a preocupação de levar assistência profissional aos lugares mais carentes. A fixação de profissionais médicos tem sido objeto de estudos em todo o mundo e os aspectos considerados importantes para minimizar a concentração dos profissionais em grandes centros urbanos é uma preocupação e um desafio para todo o mundo (WHO, 2012). No Canadá, um estudo com egressos de quatro escolas médicas que empregavam estratégias para inclusão social e racial, com reserva de vagas para estudantes de área rural, mostrou que ainda permanecia uma sub-representação significativa dos negros; 46,8% viveram a maior parte da vida em áreas suburbanas e 10,4% viveram a maior parte em áreas rurais (YOUNG et al, 2012). Nos Estados Unidos da América (EUA) também se reconhece a má distribuição e, em 2007, estimava-se que 20% da população americana vivia em áreas com escassez de serviços médicos (KO et al, 2007). No Brasil, a situação é similar. Segundo o Conselho Federal de Medicina, apesar de 80% dos brasileiros residirem fora das capitais e 50% dos médicos se radicam fora delas, o que se acentua nas regiões Norte e Nordeste[13]. A atratividade para fixação do profissional envolve a infraestrutura local, a remuneração e as condições de trabalho. Observa-se maior fixação onde os médicos realizam o treinamento da especialidade, lembrando que a Residência Médica é a modalidade de especialização escolhida por 75% desses profissionais; a graduação não demonstra o mesmo efeito de fixação (ANDRADE, 2006; MARCIAL, 2013; POVOA).
 
Diversas estratégias recentes foram induzidas por programas governamentais tentando minimizar o problema, incluindo o fortalecimento da Estratégia de Saúde da Família, o Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica (Provab), o Programa Mais Médicos e a expansão de vagas em Programas de Residência Médica em especialidades prioritárias (básicas) e em áreas mais distantes dos grandes centros (KO et al, 2007; PLAYFORD et al, 2010).
 
De acordo com Crosby (2006), médicos advindos de minorias étnicas são mais propensos a servir aos grupos minoritários e empobrecidos. Elam et al (2001) encontraram em sua pesquisa que, quanto mais diversificada é a turma de estudantes de medicina, mais confortáveis se mostraram com a diversidade e mais valorizaram sua contribuição para a educação e a prática médica. Estágios rotativos curtos em áreas carentes parecem não influenciar os estudantes ou residentes para atuar nessas áreas; porém uma exposição longitudinal durante o curso médico, aliado à maior diversidade racial dentro das escolas médicas, parecem promissores em suscitar atitudes mais favoráveis em relação às populações mais desassistidas (KO et al, 2007). Acredita-se que a mudança desse cenário depende, portanto, da mudança do perfil de estudantes, utilizando a seleção para ingresso na graduação e pós-graduação de forma a permitir a admissão de estudantes com origens e culturas variadas, aproximando o perfil do egresso dos grupos que compõem a sociedade que irão servir (PLAYFORD et al, 2010). A tendência ao maior retorno dos profissionais provenientes de áreas remotas para atuarem em seus locais ou grupos populacionais de origem também foi observado entre enfermeiros. Entretanto, identificou-se que os estudantes de enfermagem de escolas urbanas, mesmo com estágios rurais, absorvem menos os ensinamentos desta área, sugerindo que as experiências de vida rural superam a formação, importando mais a origem do que a experiência formativa (PLAYFORD et al, 2010).
 
Acredita-se que a ausência de médicos e profissionais de saúde em geral, negros, possa contribuir substancialmente para o fracasso da sociedade em atender às necessidades dessa comunidade (SILVER, 1990). Assim como se observa que estudantes provenientes de áreas rurais e remotas apresentam maior disponibilidade em retornar para atuar nessas áreas, torna-se imperativo o incentivo para que os integrantes de minorias étnicas e regionais tenham acesso à formação na área da saúde. Isso não minimiza a necessidade de maior exposição de todos os estudantes a estas experiências educacionais, incluindo estágios clínicos rurais e cenários diversos, como estratégia para levar assistência de qualidade aos locais e populações mais desassistidas (HARRIS, 2014; SPIERS e MITCHELL et al, 2010).
 
A interiorização da assistência à saúde, que se inicia com a maior inclusão de estudantes de áreas mais afastadas e grupos populacionais marginalizados, é capaz de melhorar a colaboração e o trabalho integrativo das instituições de ensino superior com serviços de saúde locais, além de promover o desenvolvimento regional, com o fortalecimento das comunidades locais, contribuindo para a sustentabilidade econômica, social e ambiental futuras (SPIERS e HARRIS, 2014). Os profissionais que retornam para atuar em suas comunidades de origem parecem ser mais conscientes e sensíveis às necessidades locais da população, e os estudantes de centros menores seriam menos propensos a escolher especialidades cirúrgicas ou a buscar a superespecialização (MITCHELL et al., 2010).
 
CONCLUSÃO
Há uma relativa carência de dados sobre o impacto das ações afirmativas e cotas no Brasil, especialmente na trajetória profissional dos egressos. Os principais ganhos esperados, segundo a literatura, são os decorrentes da maior diversidade no meio social e a mudança no perfil de profissionais ao final da graduação.
 
Marrara e Gasiola (2011) falam de dois efeitos da diversidade no meio acadêmico: os individuais ou internos e os coletivos ou externos. Por meio de ambientes acadêmicos mais plurais e diversificados, estudantes e pesquisadores têm a possibilidade de compreender de forma mais profunda e crítica as questões sociais, o que influencia nas reflexões científicas (interno) e na postura como profissional (externo), impactando o grupo e o ambiente de trabalho, bem como suas publicações.
 
Junqueira (2007), afirma que
 
a diversidade, como fenômeno ou conceito, estende-se muito além da negritude, da afro descendência, bem como de qualquer ideia de raça, de origem étnica ou de pertença sociocultural. Ela diz respeito às variedades das (e às variações nas) histórias pregressas de indivíduos e grupos, condições socioeconômicas, trajetórias sociais, status, origens geográficas, deslocamentos territoriais, gênero, orientação afetivo-sexual, visões de mundo, práticas culturais, crenças, religiões etc.

A diversidade que compõe a sociedade brasileira, ao ser internalizada pela universidade, tanto no âmbito de professores quanto no dos alunos, otimiza o ensino e a aprendizagem, educando para além da profissionalização, criando um ambiente mais rico e desafiador, propício ao convívio colaborativo entre pessoas de diferentes origens culturais e sociais. Assim, os profissionais formados nesses ambientes manifestam um convívio social e profissional mais sensível e respeitoso às diferenças, com notada competência para a liderança e benefícios salariais, tanto entre brancos quanto entre não brancos (SILVÉRIO, 2005).
 
Tudo que se espera de um profissional pode se beneficiar do exercício da diversidade durante a formação. Marrara e Gasiola (2011) ressaltam que a formação de cidadãos preparados para pensar em soluções para problemas sociais em uma comunidade pluralística aumenta as vantagens para as instituições nas quais esses indivíduos exercerão suas atividades profissionais. Isso beneficia toda a nação, especialmente se entendermos que estes indivíduos poderão agir como líderes cientes da diversidade social.
 
Uma direção interessante a seguir parece ser a das propostas que não abrem mão do mérito, às quais se alinham estratégias para aumentar a diversidade e maior fidedignidade da verdadeira miscigenação observada na população, dentro das instituições universitárias. Desta forma, a Universidade estaria refletindo a realidade em que está inserida e poderia exercer melhor seu papel como agente de desenvolvimento.
 
De acordo com Santos (2012),
 
a polaridade “opinativa” e passional parece dar lugar à lógica argumentativa e análise dos dados. Por certo, o número de artigos e livros publicados e de dissertações e teses defendidas ainda não dão conta da diversidade na adoção das cotas pelas universidades. Poucas instituições divulgaram seus dados ou foram objeto de análise, porém o crescimento e a importância dessa produção podem ser notados.

Dessa forma, acreditamos que se podem implantar projetos que mantenham o mérito, apoiando-se em evidências que mostram os benefícios da maior diversidade sociocultural nas instituições de ensino superior, refletindo o verdadeiro mix da população onde está inserida. Estudos adicionais comparando diferentes áreas do conhecimento e mais informações sobre a trajetória profissional dos egressos poderão ampliar esse entendimento. Ainda que seja necessário valorizar os avanços obtidos, é preciso reconhecer que um longo caminho precisa ser percorrido até que a inclusão efetiva seja uma realidade. Para tanto, é essencial aprender com as experiências passadas, atuais, locais, nacionais e internacionais, a fim de se planejar as intervenções futuras para inclusão social que ofereça qualificação da formação e compromisso social, baseadas na melhor evidência disponível.
 
 
 
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[1] Médica Pediatra, Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Clínica Médica, Área de Ensino na Saúde, FCM-UNICAMP.
 
[2] Docente no Instituto Federal de São Paulo, Mestrando em Matemática, IMECC-Unicamp.
 
[3] Pedagogo, Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da FE-Unicamp.
 
[4] Médica Obstetra, Professora Titular de Obstetrícia, FCM-Unicamp, Orientadora.
 
 
[6] Publicações do site Portal Brasil do Governo Federal. Disponível em: . Acesso em: 30/05/2015.
 
[8] Boletim periódico da UFMG. Disponível em: <https://www.ufmg.br/boletim/bol1618/3.shtml>.  Acesso em: 27/03/2015.
 
[9] Site oficial da Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp.
Disponível em: <https://www.comvest.unicamp.br>. Acesso em: 30/05/2015.
 
[10] Site oficial da UNICAMP. Escola pública domina vestibular.                                                          
 
[11] Site oficial da Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp. Disponível em: <http://www.comvest.unicamp.br/sobre_unicamp/apoio.html#sthash.YJWOtgnh.dpuf>. Acesso em: 27/03/2015.
 
[12] Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem. Acessado em 30/05/2015.
 
[13] Publicação veiculada no site do Conselho Federal de Medicina. Disponível em: . Acesso em 07/05/2016.