Escola de Campinas: uma linha de pensamento econômico

Em reconhecimento da importância histórica do Instituto de Economia da Unicamp no cenário nacional, o Centro Acadêmico da Economia (Caeco) tomou a iniciativa de estimular o debate a respeito da Escola de Campinas. Concedi uma entrevista no dia 7 de junho de 2010, publicada no jornal do Caeco, para exprimir minha percepção pessoal a respeito das características e dos desafios de nossa Escola.

 

Perguntado quanto à importância, para o Brasil, da ciência econômica ensinada nas universidades, eu respondi referindo-me ao caso específico da Escola de Campinas. Falei como professor desta escola de pensamento, a do Instituto de Economia da Unicamp. Esse tipo de pergunta já induz a resposta: a formação de qualquer economista para a sociedade, ou seja, de profissional para o mercado de trabalho, seja no nível da graduação, seja no da pós, deve ser voltada para o desenvolvimento do Brasil.

 

Isso que dá a essa Escola postura bem distinta da predominante em outros cursos, porque professores de outras escolas acham que a formação do economista é universal, sempre a mesma, baseada em "currículo mínimo" obrigatório. Partem do princípio que há apenas uma "ciência econômica". Portanto, no plano abstrato, o que esta propõe para outros países deve servir também para o Brasil… e em qualquer época! Nesse nível de abstração, a teoria econômica seria adequada a qualquer lugar e em qualquer tempo.

 

A meu ver, nossa escola de pensamento começa rechaçando essa tese, que é classificada como monoeconômica. Os autores mais conhecidos abstraíram a partir da realidade dos países avançados. Nossos antecedentes da Cepal tentavam, justamente, conceber teoria do desenvolvimento em que se contemplasse a especificidade que havia na economia da América Latina.

 

A Escola de Campinas nasceu para pensar qual é a especificidade da economia brasileira dentro da América Latina e do mundo. Isso significava que as teorias que foram criadas em países do chamado Primeiro Mundo, os desenvolvidos, tinham que ser requalificadas, adequadas e questionadas, antes de serem aplicadas à realidade brasileira.

 

A Cepal também necessitava ser criticada por criar um modelo único para a América Latina, aliás, porque era essa interpretação o que se cobrava dela. Há inúmeros exemplos disso, como o da Teoria Cepalina da Inflação, que foi baseada na experiência chilena, onde se tinha problema de oferta agrícola. No Brasil, no entanto, a realidade era outra. Aliás, o país se tornou o maior exportador de alimentos do mundo. Então, tinha que se adequar aquela teoria estruturalista ao espaço e ao tempo.

 

Com esse propósito, a Escola de Campinas nasceu com a criação de sua pós-graduação, em 1974, a partir do retorno de professores que estavam no Chile devido ao golpe militar que derrubou o governo socialista de Salvador Allende, em setembro de 1973. Eu sou da segunda turma do mestrado, a de 1975.

 

Os professores de outras escolas de pensamento econômico acham que a formação do economista é universal, sempre a mesma, baseada em "currículo mínimo" obrigatório. Partem do princípio que há apenas uma "ciência econômica". A ideia era ter o que nós chamávamos na época de "visão endógena" ou "de dentro para fora", quando toda a visão da esquerda até então, influenciada pela ótica marxista, era "de fora para dentro". Vinha da visão da colonização, em que a exploração colonial vinha de fora, ou seja, da metrópole. Nós pensávamos que deveríamos partir da especificidade de como se criaram as relações de produção capitalista aqui, no último país independente a extinguir a escravidão. Na época, havia viés bem marxista por parte dos alunos. Queríamos entender a luta de classes brasileira, verificar como se associavam, por exemplo, a nossa classe dominante e a classe dominante internacional. Para isso, achávamos que nós tínhamos que começar por entender "que país é este", e depois verificar sua inserção internacional.

 

Fomos criticados dentro da esquerda, em debate que não é muito conhecido pelos atuais alunos, por um grupo de trotskistas franceses, que publicavam na revista chamada Critiques de l’Economie Politique. Era "semi-clandestina", porém encontrada na livraria Leonardo da Vinci, no Rio de Janeiro (que também o General Golbery, o homem-forte do governo Geisel, costumava frequentar).

 

Portanto, no plano abstrato, o que esta propõe para outros países deve servir também para o Brasil… e em qualquer época! Nesse nível de abstração, a teoria econômica seria adequada a qualquer lugar e em qualquer tempo. Foi a primeira crítica que a Escola de Campinas recebeu, porque eles tinham a visão exógena da esquerda, isto é, "de fora", baseada na exploração ou no "intercâmbio desigual" como a característica essencial, permanente, das relações existentes entre a "periferia" subdesenvolvida e o "centro" capitalista. Marx descreve o processo da exploração a que esteve sujeita a periferia durante o período da acumulação primitiva no centro. Mas o futuro desses países periféricos estaria espelhado no presente das economias mais avançadas. Dizia: de te fabula narratur, isto é, "de ti fala a história".

 

Nossa visão, pelo contrário, vinda de nossa tradição cepalina, era que tínhamos de construir a nação com a nossa especificidade, buscar a autonomia nacional no relacionamento com o resto do mundo. Até hoje, a tradição nacional-desenvolvimentista tem esse propósito: inserção internacional autônoma. Hoje isso está muito claro, quando temos política externa muito diferente da anterior, porque busca relacionamento diplomático independente – negocia com o Irã, com os outros BRICs, África, Oriente Médio, Sudeste Asiático –, ou seja, busca autonomia na inserção internacional. No governo anterior ao de Lula, o de Fernando Henrique Cardoso – aliás, o autor mais conhecido da Teoria da Dependência – ele achava que a globalização era muito positiva. Assim, não tinha jeito, a inserção seria subordinada mesmo. Não havia essa busca da autonomia nacional, que era bandeira de luta da ideologia nacional-desenvolvimentista desde os anos 50, no segundo governo Vargas, com a campanha popular "O Petróleo é Nosso".

 

Então, a importância da ciência econômica para o Brasil, aqui, para nós da Escola de Campinas, é sob ponto de vista diferente do predominante nas outras universidades. Nosso ponto de vista é buscar a inserção soberana do Brasil no mundo e analisar a especificidade econômica brasileira e, para isso, necessitamos adequar as teorias abstratas para aplicar à nossa realidade e tentar transformá-la em "o que deveria ser" de maneira democrática. Não podemos ficar só no plano abstrato, temos que construir a Nação, de maneira civilizada e autônoma.

 

Qualquer escola de pensamento econômico é definida em torno do desenvolvimento inter-relacionado de certo tema comum entre os seus membros em determinada instituição ou local. Deve ter a capacidade de se comunicar e influenciar outros membros da profissão, no caso, a de economista, porque se ela se fecha em si não é reconhecida pela comunidade profissional como fonte de conhecimentos. Deve ser capaz de influenciar não só os economistas, formando opinião especializada, mas também a opinião pública. Isso eu acho que é característica da nossa Escola de Campinas: a capacidade de dialogar com empresários, sindicalistas, políticos, governantes. É uma característica muito importante, a capacidade de conversar "extramuros" acadêmicos, não ficar restrito a debates teóricos com outras comunidades acadêmicas, em congressos da Anpec (Associação Nacional dos Centros de Pós-Graduação em Economia), mas ligar sua atividade à realidade. Por isso ela está fortemente ligada ao seu local e tempo.

 

A Cepal também necessitava ser criticada por criar um modelo único para a América Latina, aliás, porque era essa interpretação o que se cobrava dela. Há inúmeros exemplos disso, como o da Teoria Cepalina da Inflação, que foi baseada na experiência chilena, onde se tinha problema de oferta agrícola. O exemplo da Escola de Estocolmo

Como exemplo, cito uma das que mais admiro entre todas as escolas de pensamento econômico: a Escola de Estocolmo. Sobre ela publiquei artigo – "Método Dinâmico da Escola de Estocolmo". Revista de Economia Política. São Paulo; Volume 30, n. 4 (120), outubro-dezembro/2010; pp. 625-644. Durou apenas dez anos: de 1929 a 1939. A partir deste ano, seus membros se dispersaram. Eram brilhantes, pois elaboraram teoria macroeconômica dinâmica, antes de Keynes apresentar, em 1936, sua macroeconomia estático-comparativa. Sua discussão metodológica era muito mais avançada do que a de Keynes. Não se tornou tão conhecida, porque escreviam, inicialmente, apenas em sueco, traduzido no máximo para o alemão. Então, apenas alguns economistas ingleses tomavam conhecimento de suas teses. John Hicks tomou, e isso o influenciou muito. Keynes só a conheceu depois de publicada a Teoria Geral. Tanto que ele se propunha reescrever sua obra principal com base na metodologia ex-ante e ex-post da Escola de Estocolmo. Entretanto, depois de prometer isso, teve problema cardíaco e não pôde fazê-lo. Depois, veio a Segunda Grande Guerra e aí, definitivamente, Keynes não pôde mais cumprir a promessa. Escreveu apenas um artigo sobre isso.

 

No Brasil, no entanto, a realidade era outra. Aliás, o país se tornou o maior exportador de alimentos do mundo. Então, tinha que se adequar aquela teoria estruturalista ao espaço e ao tempo. Por que a Escola de Estocolmo acabou em 1939? Não só porque começou a guerra, mas também porque seus membros se tornaram políticos, deputados, até houve secretário-geral da Unesco. Eles passaram a estudar o desenvolvimento econômico em outros países, e inclusive o racismo. Foram reconhecidas suas contribuições através de Prêmio Nobel de Economia e da Paz. Suas ideias ultrapassaram as fronteiras suecas (e da teoria abstrata), não ficando restritas a Estocolmo.

 

(Será que não é necessário, igualmente, reconhecer que a formação com excelência de quadros profissionais que atuam em todo o território nacional leva ao questionamento dessa denominação localmente restrita de Escola de Campinas? A gente tem que analisar, metodologicamente, em três planos: o abstrato-teórico, o interdisciplinar e o de orientações de tomada de decisão prática, seja microeconômica, seja de política macroeconômica.)

 

A ideia era ter o que chamávamos na época de "visão endógena" ou "de dentro para fora", quando toda a visão da esquerda até então, influenciada pela ótica marxista, era "de fora para dentro". Vinha da visão da colonização, em que a exploração vinha da metrópole.Tema comum nos primórdios da Escola de Campinas

Qual foi o tema comum nos primórdios da nossa Escola? Reinterpretar o capitalismo brasileiro do ponto de vista endógeno, não apenas focalizando sua relação de subordinação. Utilizou, para isso, novas teorias, abandonando a síntese keynesiano-neoclássica em que se baseava a Escola da Cepal. Nossa geração estudou o marxismo nos cursos de Economia Política. A tese de doutorado do Belluzzo [Luiz Gonzaga de Mello Belluzzo], por exemplo, é sobre a teoria do valor em Marx. Estudamos também Kalecki, muito mais que Keynes, por aquele ter elaborado Teoria da Dinâmica Econômica. Estudamos Teoria do Oligopólio de autores que nenhuma outra escola estudava, entre outros, Steindl, Labini, Bain. O Luciano Coutinho foi meu professor dessa matéria. Depois, outro grande autor, Schumpeter, veio ganhando mais importância para nós. Com esses autores e suas teorias, construídas no plano abstrato, a gente as aplicava, reinterpretando o capitalismo brasileiro e a história econômica brasileira sob novo ponto de vista.

 

A pergunta-chave era: "o Brasil fez a industrialização completa ou teria que investir em nova etapa de industrialização pesada?" Esse tema da tese do João Manuel Cardoso de Mello foi muito influente na análise do PND II. Estávamos vivendo exatamente na época do governo Geisel, quando surgiu o debate sobre se o governo deveria dar incentivos e subsídios para completar a industrialização, se iria haver industrialização pesada, para ganhar maior autonomia nacional.

 

Nós pensávamos que deveríamos partir da especificidade de como se criaram as relações de produção capitalista aqui, no último país independente a extinguir a escravidão. Essa busca de autonomia, ou seja, de inserção soberana, mantinha como base o pensamento nacional-desenvolvimentista da Escola de Campinas. Todas as teses da época, cujas defesas quase todas eu assisti, em 1975 e 1976, eram reinterpretações da história econômica brasileira. Por exemplo, o objetivo da minha dissertação de mestrado (Bancos em Minas Gerais: 1889-1964, defendida em 1978) era buscar uma explicação na história bancária brasileira de algo que ninguém sabia. A pergunta-chave era a seguinte: por que os maiores bancos privados do Brasil eram de origem mineira? Ninguém sabia antes responder. Então, essa pergunta era feita para mim, o único mineiro da turma. A dissertação ganhou menção honrosa no Prêmio BNDES, como a primeira tese de história econômica reconhecida naquele concurso. A questão fundamental era essa: entender o capitalismo brasileiro. Ou você acha que a Cepal se preocupou com a história bancária daqui do Brasil?

 

Eu vim para Campinas principalmente em função da professora Maria da Conceição Tavares, porque fiquei sabendo que ela iria dar aulas aqui. Na graduação, eu já tinha sido influenciado pelo estudo dela de capitalismo financeiro para escolher minha especialização. Mais tarde, quando me tornei ex-aluno e seu amigo, ela me disse que, na sua época, havia apenas um intelectual da esquerda que estudava finanças, o Ignácio Rangel. A segunda pessoa de esquerda foi ela, quatro anos depois do Inflação Brasileira, clássico de Ignácio Rangel publicado em 1963, onde ele defende a tese de que se não houvesse reforma financeira o capitalismo brasileiro não avançaria. Então, fazia sentido eu pesquisar bastante a história bancária brasileira, defendendo tese de doutoramento (Banco do Estado: O Caso Banespa; 1988), e até chegando a publicar um livro (Brasil dos Bancos; Edusp, 2012) a respeito.

 

Quando os alunos me perguntaram quanto ao perfil desejado para seu graduando e pós-graduando, respondi rapidamente: social-desenvolvimentista.A particularidade da Escola de Campinas

Então, qual é a particularidade da Escola de Campinas? Do ponto de vista de ciência abstrata, usar novos autores com abordagens heterodoxas. Sem dúvida, alguns clássicos têm maior importância: Marx, Keynes e Schumpeter são os mais citados. Eu, talvez diferentemente de alguns colegas, não acho que nós temos que definir apenas esses três autores como os pilares do nosso pensamento.

 

A característica principal da Escola de Campinas é resgatar essa longa tradição ideológica que vem do socialismo utópico, passa pelo pensamento estruturalista nacional-desenvolvimentista e se supera com a ênfase socioeconômica e política. Minha tese de livre-docência, defendida em 1994, origem teórica do livro Economia Monetária e Financeira: Uma Abordagem Pluralista (Makron Books, 1999), é que é possível elaborar postulados de uma Teoria Alternativa da Moeda, lógica e consistente, a partir das críticas às premissas da Teoria Quantitativa da Moeda, realizadas ao longo de determinado percurso conceitual da história do pensamento econômico dos últimos 200 anos. Este percurso sai da Escola Bancária (autores como Henry Thornton, Thomas Tooke, John Stuart Mill), passando pela Escola Sueca (Knut Wicksell, Gunnar Myrdal, Eric Lindahl) e atingindo a Escola Pós Keynesiana (John Hicks, Nicholas Kaldor, Paul Davidson, Hyman Minsky, Basil Moore). Uma Contra-Teoria Quantitativa da Moeda pode ser construída a partir do meu estudo desses autores heterodoxos.

 

Em nível de menor abstração, o de ciência aplicada, conhecimentos de outras ciências, antes abstraídos, são reincorporados para analisar a realidade. É característica dessa Escola, por exemplo, ter muitos profissionais que são historiadores, sociólogos, politicólogos. Nós sempre tivemos relacionamento com as outras áreas das Ciências Humanas, o que é importante para a formação interdisciplinar de nossos alunos.

 

Sua missão social é continuar a formação de quadros profissionais para a sociedade brasileira que colaborem na busca de autonomia relativa na inserção internacional, seja financeira, seja tecnológica, e no desenvolvimento voltado para a redução da desigualdade social. É fundamental não ficar apenas no conhecimento da ciência pura. O terceiro plano, característica muito particular da Escola de Campinas (e também do IE-UFRJ, cuja raiz está em Campinas), é chamada a Arte da Economia, pois não estudamos Economia por razões puramente acadêmicas, para fazer "pontinho" no Qualis. Eu pelo menos vim para cá por razão política. No regime autoritário, existia determinada questão política que unia todos da oposição, que era a conquista da democracia. Então, era fundamental fazer proposições alternativas de política econômica para o debate nacional. Fazer primeiro o que se chama de Economia Positiva (não "positivista"), que significa analisar "o que é", "como funciona", como é o relacionamento com empresários, com sindicatos, com o governo. Mas também propúnhamos Economia Normativa, ou seja, "o que deveria ser" construído por política econômica. Ter diálogo com a opinião pública e ter posição democrática nos debates era fundamental. É por isso que a Economia de Campinas ficou notável, por sua participação política. Entre meus professores, vários eram assessores de Ulysses Guimarães, presidente do MDB. Minha geração foi mais para o PT.

 

Toda essa experiência que estou recordando é para as novas gerações não esquecerem. Às vezes, esquece-se que nós constituímos uma escola de pensamento, talvez a única do país com tantas especializações. Significa, principalmente, o compromisso assumido com a sociedade brasileira em formar ótimos quadros profissionais e líderes. Não conheço outra escola de Economia no mundo que tenha tido dois egressos (José Serra e Dilma Rousseff) polarizando-se como candidatos à presidência da República, especialmente país com a importância do Brasil, como ocorreu nas eleições de 2010. A presidenta do Brasil fez seus créditos de pós-graduação na Unicamp. É minha ex-aluna.

 

Formar quadros profissionais não significa formar só quadros acadêmicos. É incoerente ficar voltado apenas para o campus, para o critério de avaliação da Capes, ou só considerar importante o ranking da Anpec, esse tipo de coisa dos "pontinhos Qualis". Isso para mim tem importância secundária. O mais importante é dialogar com a opinião pública e com a opinião especializada, embora esta última tenha muito ciúme, muita crítica, muita rivalidade (não é fácil lidar com ela).

 

Opinião de colega não é critério de auto-avaliação, critério de avaliação é a contribuição que você dá para a sociedade que, em última análise, paga seu salário. O que importa é a opinião pública, e não a opinião de colegas emitida através de pareceres anônimos. Eles acabam se comportando como rivais, disputando o mesmo espaço em poucas publicações.

 

Para ser bem sintético, destaco apenas mais dois pontos característicos da Escola de Campinas. Primeiro, em docência: formação com excelência de líderes profissionais. Essa missão social relaciona-se também com os objetivos do segundo ponto, em pesquisa: deve ser realizada, principalmente, para defender alguma tese ou ideia-chave original. Pesquisa feita sob encomenda, tipo "análise de elevador" de determinada variável, se subiu, se desceu, essas pesquisas não precisam de centro de excelência para fazer, em qualquer lugar se faz.

 

Agora, é bem mais difícil defender teses baseadas em pesquisas primárias sobre temas originais, do que em modelos teóricos importados, mas isso foi o que marcou a nossa Escola. Citei como exemplo a minha dissertação de mestrado, mas poderia citar inúmeras originais, que trataram de assuntos que não eram conhecidos e/ou defenderam alguma posição original. Você buscava pesquisar sob esse critério de contribuir para o debate sobre a reinterpretação da história do capitalismo no Brasil, não escrevia papers apenas para publicar e ganhar pontinho. Acho que se deve defender sempre alguma hipótese relevante para o debate nacional, de maneira que a opinião pública busque ler a pesquisa para entender o país. Tem que explicar o país, não ficar apenas fazendo resenha de debate teórico de autores estrangeiros, para participar de congressos e publicar em alguma revista depois de três anos de espera.

 

As pessoas formadas nos moldes da Escola de Campinas têm que ter formação de excelência, ser muito pluralistas em teoria econômica, conhecer tudo, tanto a ortodoxia quanto a heterodoxia. Saber das contribuições de outras ciências e saber propor política econômica. E, se possível, ter ainda capacidade de liderança. Quando eu falo que temos candidatos à presidência da República, candidatos a governador, candidatos a cargos em todas as esferas, é porque tivemos a capacidade de formar líderes, inclusive para empresa privada. Nunca foi feito estudo para ver como tem gente formada pelo Instituto de Economia da Unicamp dirigindo e/ou assessorando dirigentes de empresas privadas, estatais e órgãos públicos. Quando eu estava no mercado financeiro conheci vários, inclusive no Banco Central. Poucas universidades no país têm excelência na área de Economia Política para formar tantos quadros, em diferentes campos. Assim, a Escola de Campinas tem que continuar com esse compromisso social. Se é para ficar parecida com as outras, não vai mais formar lideranças. Vai formar apenas quadro acadêmico, um pontinho ali, algum destaque individual aqui. Mas, como Escola, acabará. E aí a gente chega à questão chave: isso será muito ruim para o Brasil.

 

Liberdade curricular

Quanto a reforma curricular: é algo periódico, para atualização, mas não tem significado estrutural se não ameaçar acabar com nossa tradição nacional-desenvolvimentista. Ela não é a questão mais importante. Eu defendi, em reuniões com os professores, e continuo defendendo, que a palavra-chave é flexibilização (falar nisso parece até coisa de neoliberal, se quiser, troque por liberdade).

 

O aluno deve ter liberdade na escolha de disciplinas eletivas e/ou bons professores. O que acho que forma bons professores? Vou dar outro exemplo pessoal. Eu disse que, quando vim fazer o mestrado, vim por causa da Conceição Tavares e outros professores vindos da Cepal (o Castro e o Lessa) que eu conhecia também. Eu tive a sorte de ser aluno de praticamente todos os grande professores daqui. Acho que qualquer ser humano tem sempre que buscar bons professores. Inteligência, cada um tem a sua, seu código genético a determina de certa forma. Agora, o que estimula o desenvolvimento intelectual, mental, são os bons professores. Eles criam desafios para você se desenvolver mentalmente. Então, muitas vezes eu pegava alguma disciplina da pós, via que o professor não era bom e resolvia estudar por conta própria.

 

Fui, por exemplo, autodidata em muitos temas, inclusive em Economia Monetária e Financeira, tema sobre o qual publiquei dois livros (Ensaios de Economia Monetária, 1992, e Economia Monetária e Financeira: Uma Abordagem Pluralista, 1999). No doutoramento, eu tive só a primeira aula com o professor Belluzzo, na semana anterior a que ele foi para o governo federal na equipe do ministro da Fazenda, Dilson Funaro. Então, o coordenador do curso veio me convidar para eu ser meu próprio professor. Como já tinha a dissertação no assunto financeiro, eu me tornei o professor do doutorado dos meus colegas. Convidei meu ex-colega e amigo, o Fernando Cardim, que estava acabando de voltar do doutorado com o Paul Davidson, para fazer três palestras sobre os pós-keynesianos e fui estudando por conta própria. Depois, defendi a tese de livre-docência – Por Uma Teoria Alternativa da Moeda: A Outra Face da (Teoria da) Moeda, 1995 – sobre esse tema.

 

Vazio de liderança

Os bons professores estimulam, facilitam a aprendizagem, são fundamentais. Aqui houve problema muito grave, a meu ver. Não houve o estímulo necessário para a primeira geração dos alunos da pós ganhar o destaque público e acadêmico que a geração dos professores fundadores tinha. Poucos eram convidados para participar de mesas-redondas, debates, dar palestras no auditório, inclusive não se estimulava eles fazerem concursos para titulares. Posso dizer isso pelo meu caso. Isso causou um interregno, com grave vazio de lideranças acadêmicas, inclusive candidatos com titulação para disputar a eleição para reitoria na Universidade. O IE-Unicamp praticamente não tinha professores titulares depois que os fundadores se aposentaram. Isso significa também ausência, não de bons professores, mas de professores que os alunos conheçam, que tenham renome, reputação profissional pública, porque não houve muito espaço para uma nova geração aparecer. Na minha, houve alunos e professores brilhantes que foram para as Universidades Federais de outros Estados, porque lá eles se tornariam professores titulares com maior facilidade. Saíram e não pensaram em fazer carreira aqui, porque sabiam que não teriam muito espaço. De fato, fizeram o correto nesse sentido, sob o ponto de vista individual, e mesmo nacional, pois se espalharam pelo país.

 

O fundamental para se oferecer bom curso é ter bons professores, não grade ou ementas de disciplinas, meras consequências da qualidade docente. Escrever novos programas não é fazer reestruturação. No fundo, é falsa polêmica essa de escolher se três, quatro, cinco ou seis disciplinas devem ser obrigatórias ou não. Eu acho que o critério básico deveria ser: se existem três que são obrigatórias, pela exigência da Capes (Macro, Micro e Quantitativa), o resto a oferecer deveria ter por critério a oportunidade de os alunos da pós escolherem bons professores. Apresentá-los aos alunos. Não são muitos. Formar bom professor leva muito tempo. Tem toda uma geração nova, que ainda está em treinamento para se constituir futuramente em ótimos professores de pós-graduação. Acho que uma geração de bons professores está na véspera da aposentadoria. Eu vejo assim: oferecer disciplinas eletivas, em alguns casos, vale a pena até ter professores da nova geração para participar do debate, mas principalmente acompanhar esses bons professores antes que se aposentem. Por exemplo, desde novembro de 2011 eu já poderia me aposentar, mas enquanto tiver motivação intelectual e saúde, prosseguirei minha carreira docente.

 

Eu tenho consciência de que sou bom professor, especialmente desde o concurso da livre-docência, em 1994, quando me preparei muito para receber ótima avaliação por parte da banca julgadora. Fiz meus melhores esforços para alcançar isso, considerando minhas limitações intelectuais. Creio ser bem avaliado, pelo menos de vez em quando escuto algum reconhecimento. Antes, até a época do concurso, eu dava aula só na pós, mas depois eu vi que aprendia muito mais didática, e tinha até mais prazer, ao dar aula para a graduação. Macroeconomia Aberta (Macro III), por exemplo, ofereci desde 1995. O coordenador de graduação me convidou para organizar esse curso que era novidade teórica na época. Já dei mais de 200 palestras pelo Brasil, sendo que em algumas fui aplaudido de pé. Dou frequentemente cursos de extensão à noite, para profissionais. Terminei o último sobre Finanças Comportamentais também com o pessoal me aplaudindo de pé, o que me emocionou muito.

 

Agora vou dar exemplo de por que acho importante a flexibilização das disciplinas eletivas. Comecei a estudar esse novo tema quando voltei de licença para a Universidade, que é Finanças Comportamentais. Era algo que nunca havia visto. Simplesmente não conhecia nada, apenas sabia que um de seus autores, Daniel Kahneman, era um psicólogo e mesmo assim tinha sido premiado com o Nobel de Economia em 2002. Trata da Neuroeconomia, as descobertas das neurociências aplicadas à Economia, com aspecto muito interdisciplinar. Evidentemente, isso não tem nada a ver com disciplinas obrigatórias. Aí, ofereci um curso eletivo na graduação, houve certa repercussão e me convidaram para oferecer na pós. Foi muito bem-sucedido, os alunos disseram-me ter gostado muito do curso. As disciplinas eletivas surgem assim.

 

Outro exemplo: ofereci disciplina de Economia Bancária, tema que pesquiso desde o mestrado, em que tenho muita experiência prática, pois estive presente na discussão de quase todas as inovações financeiras recentes. Meu livro Brasil dos Bancos ganhou o Prêmio Cofecon como o melhor de Economia em 2012. Chegou a finalista do Prêmio Jabuti em 2013. O mercado de capitais antes não tinha grande importância no Brasil, agora passou a ter. Esse é exemplo de curso muito demandado pelos alunos, com a finalidade de achar oportunidades no mercado de trabalho. Caso haja professor bem preparado, deve se oferecer, como eu faço no Curso de Extensão em Finanças à noite.

 

Temos de aproveitar a oportunidade e a experiência dos professores, seja no plano teórico, como no debate entre as Finanças Comportamentais e as Finanças Racionais, seja no plano prático, como nos cursos de Economia Bancária e Mercado de Capitais. O curso de graduação, para ser algo vivo e para formar lideranças com excelência, tem que ter muita flexibilidade. Porque o mercado de trabalho hoje pede formação generalista, não ultra-especialista, ao contrário do que ocorria anos atrás. Nossos ex-alunos têm de ser profissionais extremamente flexíveis com conhecimentos multiculturais. O curso tem que ser bem atualizado, e não ficar rígido no currículo. Antes, havia certa "reserva de mercado" para determinados professores. Havia disciplinas que eram dadas sempre pelo mesmos professores, e o curso não era renovado. Isso não permitiu formar novos quadros intelectuais conhecidos pelos alunos.

 

Um exemplo de eletiva: "Economia no Cinema"

Para ser bem didático, em primeiro lugar, é necessário reconhecer que o avanço da tecnologia propicia modificar aquele método de ensino expositivo tradicional, cuja única evolução tecnológica foi passar de "giz-e-cuspe" para leituras enfadonhas de PowerPoint feito por "amadores". A disponibilidade de grande acervo de DVDs e filmes na internet, seja para baixar via torrents, seja para ver diretamente no YouTube, por exemplo, facilitam essa tentativa de implementar novos métodos de aula adequados a uma "Geração Y" capaz de dividir o cérebro em tarefas simultâneas, que já nasceu durante a era dos PCs, da web e dos smartphones. Ela sempre teve acesso a uma profusão de dados e informações, muitas delas visuais.

 

Mas essa jovem geração necessita de orientação de onde buscar as informações relevantes, como processá-las, intelectualmente, e apresentá-las de modo interessante para qualquer plateia. Uma definição de Ensino Superior que acho interessante é: "aquele lugar onde leremos livros que nunca pensaríamos ler". Mas, hoje, face à profusão de informações, o tempo está tão curto para dar prioridade à leitura que é necessário receber muita motivação por parte do professor.

 

Dessa forma, o objetivo do meu curso "Economia no Cinema" é delinear uma alternativa ao ensino tradicional de Economia via livro-texto: usar filmes para aplicar conhecimento econômico em suas interpretações. O filme é um meio visual e de áudio poderoso e atraente para a transmissão de informações. Complexos conceitos econômicos podem ser mais facilmente entendidos por alunos cinéfilos. Eles se beneficiam de exemplos retirados de filmes para ilustração de temas cuja análise pode ser reforçada através de discussão em classe.

 

Conceitos são introduzidos com leitura de livros – recentes, interessantes, alguns dos quais inspiradores de documentários, seja da National Geographic, seja da BBC, como Armas, Germes e Aço e Civilização  –, reforçados através de visualização no cinema e, em seguida, fixados através de discussão. A intuição e a imaginação dos alunos estão envolvidas nesse processo por meio da ação de relacionar os conceitos que aprenderam, lendo ou assistindo aulas/palestras, com a "vida no mundo real" retratada, de maneira artística, nos filmes. Assim estimulados, os alunos se moverão em direção à apropriação intelectual do tema apresentado, o que implicará em retenção mental, em longo prazo, de conceitos econômicos.

 

Já ministrei com sucesso curso sobre as Grandes Eras Econômicas retratadas no Cinema, outro sobre Economia Monetária via filmes como Robinson Crusoé, Mercador de Veneza, O Companheiro, Loucura Americana, Os Falsários,  O Dinheiro, Wall Street  (I e II), Margin Call, Grande Demais para Quebrar. Séries de documentários da BBC, apresentadas por Niall Ferguson, como Ascensão do Dinheiro e Civilização, são muito didáticas — Ferguson é professor de Harvard, Oxford, Stanford — e atraentes em termos visuais.

 

Um método é, primeiro, os alunos lerem meus posts a respeito, pois cada um tem acesso à rede (web); em seguida vemos o filme, e depois o debatemos. No início, tem certa dificuldade em expressar oralmente as ideias, embora saibam escrever (e fazer PowerPoint) muito bem. Logo, ficam mais treinados para expor opiniões próprias. Perdem a inibição em se posicionar, pessoalmente, em público.

 

Em curso de Métodos de Análise Econômica, meu objetivo é a análise das políticas socioeconômicas e formas de intervenção governamental para regulação de economia de mercado. Uso como método didático, em uma aula, a apresentação de um documentário sobre temática socioeconômica brasileira para, na aula seguinte, referenciar e/ou motivar o debate de possíveis soluções de políticas públicas  para os problemas abordados pelo filme. A intuição e a criatividade dos alunos estão envolvidas nesse processo através da ação de pesquisar, sob minha orientação, dados e informações sobre o problema, dimensionando-o, e analisando se as políticas públicas usadas são as pertinentes. Assim estimulados, os alunos movem-se em direção à apropriação intelectual do tema apresentado, o que resulta na prática de elaboração mental em Política e Planejamento Econômico.

 

Finalmente, quando os alunos me perguntaram a respeito da linha epistemológica do IE-Unicamp e quanto ao perfil desejado para seu graduando e pós-graduando, respondi rapidamente. Linha epistemológica: a verdade é sobretudo o caminho da verdade. Se o conhecimento é a crença na verdade justificada, é necessário testar todos os caminhos possíveis para a justificar. Perfil: social-desenvolvimentista. Resgatar essa longa tradição ideológica que vem do socialismo utópico, passa pelo pensamento estruturalista nacional-desenvolvimentista e se supera com a ênfase socioeconômica e política – é a característica principal da Escola de Campinas. Sua missão social, como é originária de Universidade pública, é continuar a formação de quadros profissionais para a sociedade brasileira que colaborem na busca de autonomia relativa na inserção internacional, seja financeira, seja tecnológica, e no desenvolvimento voltado para a redução da desigualdade social.

 

Referências

BIDERMAN, Ciro; COZAC, Luis Felipe L. e REGO, José Márcio [org.]. Conversas com Economistas I. São Paulo, Editora 34, 1996.

BIELSCHOWSKY, Ricardo. Pensamento Econômico Brasileiro: O Ciclo Ideológico do Desenvolvimentismo. Rio de Janeiro, IPEA-INPES, 1988.

BIELSCHOWSKY, Ricardo. Evolución de las ideas de la Cepal. Revista de la Cepal. Número Extraordinário Comemorativo dos 50 Anos de Reflexões sobre América Latina e Caribe, octubre 1998. pp. 21-46.

BELLUZZO, Luiz Gonzaga Belluzzo. Cadernos do Desenvolvimento. CICEF. Rio de Janeiro, v. 6, n. 9, jul-dez 2011.

BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos e GALA, Paulo. Macroeconomia Estruturalista do Desenvolvimento. Revista Economia Política. vol.30 no.4 São Paulo Out./Dec. 2010: 663-686.

CARDOSO DE MELLO, João Manuel.  O capitalismo tardio: contribuição à revisão crítica da formação e do desenvolvimento econômico da economia brasileira. Campinas: Unicamp-IE, 1998.

CARDOSO DE MELLO, J. M e BELLUZZO, L.G. . Reflexões sobre a crise atual. in BELLUZZO, L.G. e COUTINHO, R. (orgs.) Desenvolvimento Capitalista no Brasil. Vol. 1. Campinas: Unicamp-IE, 1998.

CARDOSO DE MELLO, João Manuel. A contrarrevolução liberal-conservadora e a tradição crítica  latino-americana. Um prólogo em homenagem a Celso Furtado. Economia e Sociedade. Campinas, (9): 159-64, dez. 1997.

CARNEIRO, Ricardo. Desenvolvimento em crise: a economia brasileira no último quarto do século XX. São Paulo, UNESP-IE-Unicamp, 2002.

CRUZ, Paulo Davidoff. Notas sobre o financiamento de longo prazo na economia brasileira do após guerra. Economia e Sociedade. Campinas, Revista do IE-Unicamp, n. 3, 1994.

COSTA, Fernando Nogueira da. Sétima Lição: Desenvolvimento Econômico. Economia em 10 Lições. São Paulo, Makron Books, 2000.

COSTA, Fernando Nogueira da; DEOS, Simone Silva de. Reflexões sobre o financiamento na economia brasileira. Análise Econômica. Porto Alegre, Revista da FCE-UFRGS, v. 20, p. 23-44, 2002. / Campinas: IE-Unicamp, 04/2002 (Texto de Discussão 109).

COSTA, Fernando Nogueira da. Contra-racionamento de crédito: do raro e caro ao farto e barato. In: Ana Rosa Ribeiro de Mendonça; Rogério Pereira de Andrade. (Org.). Regulação bancária e dinâmica financeira: evolução e perspectivas a partir dos Acordos da Basiléia. Campinas: IE-Unicamp, 2006, v. , p. 445-476.

COSTA, Fernando Nogueira da. Bancos e Crédito no Brasil: 1945-2007. História e Economia. São Paulo, Revista da BBS, v. 4, p. 249-276, 2008.

COSTA, Fernando Nogueira da. Comparando Capitalismos Financeiros. Campinas: Instituto de Economia da Unicamp, 05/2009 (Texto de Discussão 160).

COSTA, Fernando Nogueira da. Microcrédito no Brasil. in CACCIAMALI, Maria Cristina, MACAMBIRA, Júnior e MATOS, Franco de (Organizadores). A Atividade e a Política de Microcrédito No Brasil - Visões Sobre a Sua Evolução e Futuros Desafios. Fortaleza; Editora do Instituto de Desenvolvimento do Trabalho (IDT) - USP; 2014. Capítulo 5: 93-123.

COSTA, Fernando Nogueira da. Brasil dos Bancos. São Paulo, EDUSP, 2012.

FIORI, José Luís. O ‘Desenvolvimentismo de Esquerda’. Valor, 29/02/12.

FONSECA, Pedro Cezar Dutra. As origens e as vertentes formadoras do pensamento cepalino. Revista Brasileira de Economia. Rio de Janeiro, 54(3):333-358, JUL/SET. 2000.

FONSECA, Pedro Cezar Dutra. A Controvérsia entre Metalismo e Papelismo e a Gênese do Desenvolvimentismo no Brasil. Anais do Encontro da ANPEC, 2008.

FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 12^a. ed., 1974.

FURTADO, Celso. Teoria e Política do Desenvolvimento Econômico. São Paulo, Abril Cultural, 1983.

LIST, Georg Friedrich. Sistema Nacional de Economia Política. São Paulo, Abril Cultural [Os Economistas], 1983.

MANTEGA, Guido e MORAES, Maria. A Economia Política Brasileira em Questão: 1964-1975. Cadernos do Presente. São Paulo, Editora Aparte, 1978.

MANTEGA, Guido e REGO,José Márcio (organizadores). Conversas com Economistas Brasileiros II. São Paulo, Editora 34, 1999.

RANGEL, Ignácio A Inflação Brasileira. São Paulo, 2^a. ed. Bienal, 1986 (original de 1963).

RODRÍGUEZ, Octavio. La teoria del subdesarrollo de la Cepal.  México, Siglo XXI, 1980.

TAVARES, Maria da Conceição. Da Substituição de Importações ao Capitalismo Financeiro: Ensaios sobre Economia Brasileira. Rio de Janeiro, Zahar Editores,  1973. Segunda Edição.

TAVARES, Maria da Conceição. Distribuição de Renda, Acumulação e Padrões de Industrialização. Controvérsia sobre Distribuição de Renda e Desenvolvimento. Rio de Janeiro, Zahar Editora, 1975.

TAVARES, Maria da Conceição. O sistema financeiro brasileiro e o Ciclo de Expansão Recente. in BELLUZZO, Luiz Gonzaga & COUTINHO, Renata (org.).  Desenvolvimento Capitalista no Brasil 2: Ensaios sobre a Crise. São Paulo, Editora Brasiliense, 1983.

TAVARES, Maria da Conceição & BELLUZZO, Luiz Gonzaga. Uma Reflexão sobre a Natureza da Inflação Contemporânea. in REGO, José Márcio (org.). Inflação Inercial, Teorias sobre Inflação e o Plano Cruzado. RJ, Paz e Terra, 1986.

TAVARES, M. da C. e BELLUZZO, L.G. Notas sobre o Processo de Industrialização Recente no Brasil. in BELLUZZO, L.G. e COUTINHO, R. (orgs.) Desenvolvimento Capitalista no Brasil. Vol. 1 Campinas: Unicamp-IE, 1998. pp. 139-144.

TAVARES, Maria da Conceição. Acumulação de capital e industrialização no Brasil. Campinas: IE-Unicamp, 1998.

TAVARES, Maria da Conceição. Ciclo e Crise: O Movimento Recente da Industrialização Brasileira. Campinas, IE-Unicamp, 1998.